Qui se dirait ouvertement antidémocrate aujourd’hui ? Personne, ou pas grand monde. Pour autant, la
démocratie est-elle la solution à tous les maux dont souffrent nos contemporains ? Ne peut-elle connaître des excès ? Ne contient-elle pas les principes de sa propre perversion ? Entre un républicanisme élitiste et un démocratisme qui fragilise les institutions républicaines, quelle serait la bonne mesure ?

Intervenants :

Dominique Schnapper (Directrice d’étude à l’EHESS, ancienne présidente de la Société
française de Sociologie (1991-1995), Membre du Conseil Constitutionnel (mandat
2001-2010).

Avec Vincent Citot et Jean-Claude
Poizat, membres du Comité de rédaction du Philosophoire.

La conférence se déroulera le dimanche 16 octobre, de 17h30 à 18h30, à l’espace d’animation des Blancs Manteaux.

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Plus d’informations sur le site d’Entr’revues. 

Cet éditorial de Vincent Citot ouvrait le numéro 35 consacré à la Science (printemps 2011)

N’est-il pas paradoxal de s’interroger sur la science en philosophe ? Le scientifique n’est-il pas mieux placé pour penser sa discipline lui-même ? Le plus compétent pour parler d’une chose semble être en effet celui qui entretient un rapport intime avec elle. Entendre le philosophe discourir sur la science doit faire au scientifique à peu près le même effet que si un inconnu faisait irruption dans son domicile, expliquant comment fonctionne son organisation familiale, dissertant sur la façon dont il gère, ou devrait gérer, son budget, ses rapports de couple, etc. Cet intrus n’est qu’un parasite incompétent — qu’il aille au diable ! Le scientifique sait ce qu’il a à faire, et comment il le fait. Soit.

Toutefois, l’intention du philosophe est ici mal comprise : il n’entend pas donner des leçons sur la façon de manipuler les éprouvettes et les tubes à essai. Le philosophe des sciences cherche moins à légiférer sur les méthodes et les pratiques scientifiques, qu’à penser la signification de ce travail, ses espoirs légitimes et ses limites, à comprendre la logique de son évolution, ainsi que ses enjeux théoriques, éthiques et sociétaux. Or c’est précisément son point de vue extérieur qui lui donne le recul nécessaire pour mener à bien cette enquête. Les chantres de “l’objectivité” vont-ils reprocher au philosophe de  prendre la science pour objet ? Ils diront sans doute qu’il revient encore à des sciences d’objectiver la science : sociologie des sciences, psychologie des savants, histoire des sciences. Oui, mais étant elles-mêmes des sciences, ces disciplines ont toujours pour objet des faits positifs dont elles cherchent les lois. La philosophie des sciences, elle, n’a pas pour ambition de dégager les lois scientifiques du fonctionnement des sciences : elle veut penser la science dans sa démarche globale, dans son ambition essentielle, dans ses postulats fondamentaux. La philosophie de la science n’est pas une science des sciences, car les enjeux du discours des faits et des lois ne sont pas des faits ni des lois. La scientificité de la science n’est pas plus un fait (scientifique) que l’humanité de l’homme, la moralité de telle ou telle morale positive ou, pour ainsi dire, la virginité de la Vierge. En outre, nul fait ne dispense d’une réflexion sur les faits.

Il est aussi vain de réserver au scientifique le discours sur la science que d’octroyer à l’artiste le monopole du discours sur l’art, au politique l’exclusivité de la pensée politique, au juriste celle du droit. A la limite, chacun ne parlerait que de ce qu’il fait. Cette situation ne manquerait pas de cohérence, mais elle serait éminemment stérile. Il suffit, pour s’en rendre compte, d’écouter les artistes parlant de l’art, les sportifs parlant de sport, ou les scientifiques parlant de science : c’est toujours un ramassis de poncifs. Pour qu’un artiste parle avec intelligence de l’art, il lui faut être un peu historien des arts, sociologue des arts, et philosophe de l’art. Il n’en va pas différemment pour le scientifique : son discours sur la science n’est pertinent que s’il élargit son point de vue — à défaut, il n’intéressera que ses collègues. La pensée philosophique exclut l’immersion et exige du recul. En somme, pour être bon philosophe des sciences, il ne suffit pas d’être bon scientifique.

Evidemment la réciproque est tout aussi vraie — sinon plus : pour être bon philosophe des sciences, il ne suffit pas d’être bon philosophe. Les philosophes ne sont pas avares de banalités quand ils discourent sur la science sans culture scientifique, de droit sans culture juridique, etc. Ainsi, il est aussi vain de chercher dans la science (ou la « logique ») une police réglementant le discours philosophique (ou « métaphysique »), que de faire du philosophe un censeur assignant à la science les limites de son champ d’investigation. Ni la science ni la philosophie ne peuvent légiférer l’une sur l’autre.

Reste à savoir s’il est plus facile au scientifique ou au philosophe de faire de la philosophie des sciences, étant entendu que cette discipline suppose à la fois une culture philosophique et une culture scientifique. Est-il plus aisé au scientifique de penser en philosophe ou au philosophe de penser correctement la science ? Chacun en jugera. Au fond, ce qui importe est moins de savoir d’où vient celui qui parle que la qualité de sa parole. Parmi les collaborateurs de ce numéro, certains sont scientifiques de formation, d’autres philosophes de formation, mais ils sont tous philosophes des sciences au bout du compte — lisons-les comme tels.

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Le thème du travail est éminemment transversal. Il donne à penser aussi bien aux économistes qu’aux politiques, aux sociologues qu’aux psychologues, aux historiens qu’aux philosophes. Par-delà le discours des spécialistes, chacun a quelque chose à dire sur le travail en général et sur son travail en particulier. Pour le maudire plus souvent que le bénir, il est vrai. Le travail nous semble contraignant par nature, et son étymologie paraît conforter cette intuition — tripalium : chevalet de torture…

Pourtant, une première approche du travail devrait plutôt nous inviter à la louange. Ne lui doit-on pas toutes les richesses de la culture et de la civilisation ? Si l’homme des premiers âges s’était refusé à travailler, il serait mort de faim et de froid, et nous ne serions pas là pour disserter sur ce thème. Ce spécimen aurait-il seulement été un être humain sans l’idée d’imposer ses fins à la nature par le travail ? Gouvernés principalement par leurs instincts, les animaux dépensent une énergie considérable pour leur survie et leur reproduction. Ils ne connaissent pas la paresse. Le travail, qui est son corrélat, leur est tout aussi étranger. Ils n’ont pas l’occasion d’imaginer que leur sort pût être différent, ou de désirer le repos et la retraite à titre de compensation légitime des efforts fournis. Leurs “efforts” se font sans qu’ils aient besoin de s’efforcer à proprement parler, c’est-à-dire de puiser en soi de quoi surmonter une paresse, et trouver quelque motivation. Les efforts animaux sont, pour ainsi dire, automatiques. Ceux de l’homme, tout au contraire, sont volontaires. Si donc on accepte cette distinction entre l’effort physique en général, et le travail en particulier — qui suppose volonté, anticipation des fins, calcul des moyens,  et engagement de sa responsabilité —, on devra reconnaître que seul l’homme travaille. Le travail, bien qu’il soit nécessaire à notre adaptation et notre survie, ne se fait pas sans engagement volontaire. Si donc on veut y voir, comme la Bible, l’effet d’une condamnation (Genèse, 3, 17-19), et même d’une aliénation, il faudra reconnaître que ces limites à la liberté supposent une certaine liberté.

Effet de la liberté, le travail est aussi libérateur. Toute culture en est issue. Le tailleur de pierre de la préhistoire, le chasseur, le tanneur, le peintre : tous travaillent. Ils se cultivent (apprennent une technique et un métier) en même temps qu’ils édifient une culture. Le propre du travail, c’est d’être créateur de valeur. On pourrait le définir comme l’origine de toute richesse. La nature ne nous fournit pas le repas ni le gîte : même les “richesses naturelles” ne nous sont accessibles que par le travail. Les fruits, il faut bien les cueillir ; le poisson, le pécher ; le pétrole, le puiser. Rien ne vaut que par le travail. Gloire au travail !

Mais il convient aussi de se demander à qui profite la valeur produite. Marx oppose ainsi le travail « libre » et le travail « aliéné », où le travailleur se voit dépossédé de la richesse qu’il a générée. C’est précisément parce que le travail est au fondement de toute richesse que certains hommes ont tenté d’en faire travailler d’autres à leur profit. Source d’enrichissement au point de vue le plus général, le travail ne fait pas toujours la fortune du travailleur. C’est peu dire, en conséquence, que tout travail n’est pas heureux.  Le système esclavagiste consiste à séparer travail et richesse : plus on est riche, moins on travaille. C’est toujours le travail qui enrichit, oui, mais il peut être celui des autres. Le salarié n’est pas un esclave, mais sa rémunération ressemble à un dédommagement de sa peine plus qu’elle ne correspond à la richesse réellement produite. Travail et richesse se trouvent, ici encore, disjoints. Quant à savoir si le salariat est une forme moderne d’aliénation, et si le capital (qui n’est qu’un travail substantifié et accumulé) doit être rémunéré autant que le travail, chacun en jugera, et trouvera dans ce Philosophoire des éléments pour guider sa réflexion.

Toute la question est de savoir comment doit se répartir la richesse, produite tout à la fois par le travail vivant du salarié, le travail stocké du capital, le travail intellectuel de l’inventeur, et l’audace de l’entrepreneur. Travailler n’est pas uniquement produire un effort physique dans un champ ou une usine : le travail intellectuel est pleinement du travail, dans la mesure où il crée de la richesse. Celle-ci n’est pas toujours aisément quantifiable. Un élève qui travaille à comprendre les cours qui lui sont dispensés n’est pas rémunéré pour cette peine. Il n’en demeure pas moins qu’il s’enrichit, qu’il s’élève. De la valeur a été créée. L’individu instruit s’est hissé à un niveau de richesse supérieur, quoique cette dernière ne soit pas quantifiée. On parle au même sens du travail de l’esprit. Pour n’être pas toujours visible, la richesse n’en est pas moins réelle.

Le concept de travail jouirait donc d’une formidable univocité, en vertu de laquelle on peut parler de travail aussi bien pour un mineur qu’un lycéen, un inventeur qu’un exécutant, un artisan qu’un écrivain. Tous tentent de s’enrichir d’une façon ou d’une autre, et certains enrichissent en même temps la société entière. Encore une fois, il s’agit de savoir comment se répartit la richesse, et comment s’établit la valeur (par l’usage, par l’échange, par la croyance ou le prestige). Le travail, nécessaire à la vie et à l’intégration sociale, n’est pas toujours épanouissant. Mais l’inverse n’est pas vrai non plus : définir le travail par la peine, c’est confondre le travail en général et certaines conditions de travail particulières. « Travaillons à bien penser, disait Pascal » (Pensées, n° 347 de l’éd. Brunschvicg). Oui, faisons cela. La pensée, comme tout travail, est un effort volontaire et difficile, mais finalement, on en sort plus riche.

C’est sans doute un lieu commun que de faire par excellence de l’éducation une affaire de philosophie. Au prix d’indiscrètes ingérences dans les affaires des familles ou des États, les philosophes sont en effet rarement silencieux sur la question. Inutile toutefois de convoquer ici tous les grands noms qui de Platon à Kant, en passant par Rousseau, ont choisi de penser l’homme à partir ou en vue du problème de l’éducation. On sait bien, en effet, et avant toute autre chose, que c’est justement pour s’être un peu trop penché sur l’éducation de la jeunesse athénienne qu’il advint à Socrate sa célèbre mésaventure. Si l’intérêt de la philosophie pour l’éducation ne relève peut-être alors ni d’un hasard ni d’une manie, c’est qu’il tiendrait en quelque manière au sens de l’interrogation philosophique elle-même. D’une part en ce qu’elle tend à suspendre l’évidence des savoirs et des compétences en leur imposant de comparaître au tribunal du jugement humain, d’autre part en ce qu’elle dévoile alors le fond politique et conflictuel des conceptions morales.

1. D’une ambiguïté entre école et société

Les arts, en effet, n’appellent guère qu’une formation technique. Aussi une société peut-elle fort bien élever ses enfants sans interroger plus avant la valeur ou le sens des techniques ainsi transmises et poursuivies. Il est des sociétés qui ont, en ce sens précis, rigoureusement ignoré, ou perdu, l’idée d’école. Il suffit de ne plus penser l’enseignement que comme une reproduction aveugle de la société par elle-même. « Initiant » et « insérant » alors chaque enfant à la vie des adultes, elle oublie de se juger elle-même au prisme de l’enfance, de sa virginité, de son étonnement originel, pour se comprendre et s’élever elle-même en élevant autrui. Aussi l’oubli de l’école ne fait-il pas disparaître les professeurs : il efface simplement le sens de toute éducation en en niant l’enjeu humain au nom des « évidences sociales et professionnelles » ; ne reste alors que des « formateurs » pour qui l’histoire n’est plus qu’un décor dépourvu de sens, ou ne faisant que justifier le présent et paralyser l’avenir. Il y a là un problème authentiquement philosophique. Car si la transmission peut bien apparaître comme une nécessité de nature, imposée à tout ordre humain par le fait biologique de la succession des générations, l’éducation implique pour sa part de concevoir que cette transmission, qu’elle touche les techniques, les mœurs ou les coutumes, implique nécessairement des choix et s’inscrit alors dans l’horizon d’une délibération morale sur le bien, le bon et le beau, hors de laquelle il n’est point d’éducation. En cela, la question éducative constitue la dimension propre sous laquelle naît à elle-même la philosophie : le problème humain qui lui donne sens. En cela également, un homme ou une société pour qui le bien, le beau, le bon, vont de soi, ou s’imposent comme un simple problème de techniques ou de « pédagogie » sans plus susciter la moindre interrogation de principes, se situent simultanément en deçà du problème de l’éducation et de la philosophie elle-même.

On le voit, l’incertitude dont la philosophie est porteuse signifie alors que les maîtres ne sont pas nécessairement ceux que l’on croit ou désigne pour tels. Il est des professeurs qui ne savent rien, tout savants qu’ils sont, d’abord parce que ce qu’ils savent n’est peut-être en définitive que routine et aveuglement. Cette conscience critique des contenus de l’éducation ne peut épargner ni les maîtres de vertus (parents et parentèle inclus) ni les savants de profession (érudits et professionnels de tout ordre) : elle conduit de là en droite ligne à une mise en cause des maîtres tout court, c’est-à-dire du politique. Car réfléchir sur ce qui doit être transmis, introduire dans le jeu social l’idée d’école, c’est accepter d’en rompre la continuité politique, la stabilité, en l’ouvrant à la pluralité des éducations possibles. De là ceci que la question de l’éducation, comme la philosophie elle-même, prend en effet pour élément le conflit humain. Le pluralisme des écoles de philosophie antique nous éclaire ici ; car une école officielle pourrait-elle encore prétendre faire autre chose que former et conformer ? Pour apprendre à se faire stoïcien, il faut bien que ce soit là une possibilité ouverte à la liberté humaine, non une « valeur » socialement et politiquement exigée.

Qu’il y ait ainsi nécessairement un rapport polémique entre éducation et société, que l’idée d’école introduise du dissemblable dans l’ordre humain, et dans la tradition même, ne doit toutefois pas nous égarer. Si l’école n’est peut-être pas en effet le reflet d’une société homogène et laborieuse à laquelle elle n’aurait d’autre choix que de se soumettre, elle n’en constitue pas plus une orgueilleuse antithèse vouée à faire exception dans l’abstraction d’un principe, et l’oubli opportun de ses enracinements institutionnels, de ses servitudes administratives ou plus largement de son histoire. Il nous faut sans doute tenir ici deux idées ensemble.

D’une part l’éducation ne saurait se réduire à la transmission unilatérale d’un esprit du temps, qu’elle contribue en effet toujours librement à former ou à infléchir par ses choix propres, contre toutes les réductions professionnelles, contre toutes les orthodoxies fantasmées. Aussi les injonctions de l’insertion sociale, ou celles des préjugés de l’époque, demeurent-elles toujours sous condition pédagogique. Elles engagent les choix, et donc la responsabilité, du professeur en tant que tel, sans que la pression sociale puisse se prévaloir d’une évidence quelconque. Pour prendre des exemples qui nous sont familiers, le chômage, les inégalités, les discriminations, aussi terribles et légitimement choquants soient-ils, sont en effet porteurs d’une urgence à laquelle le professeur demeure libre d’opposer un tout autre ordre de considérations, celle du savoir ou de la raison, par exemple. Les leçons du maître et celles du malheur n’ont ainsi nullement à coïncider. Ou plutôt en va-t-il ici justement d’un choix pédagogique qui a pu, déjà, faire préférer à l’étude et l’instruction la prédication ou la charité. Au moins faut-il rappeler que le problème peut se poser, en passant outre un certain moralisme souvent mystificateur. Car les souffrances de la société sont des réalités avant d’être des arguments pour les orateurs. Du reste, c’est le plus vieil argument des obscurantistes que de faire de la misère un argument contre la pensée : s’il avait fallu attendre pour juger l’ordre du monde que celui-ci se soit délivré seul de la violence et de l’injustice, jamais une pierre n’aurait atteint un tyran. L’indépendance de l’école n’est donc point un objet de débat : elle découle de sa définition même.

D’autre part, l’école ne peut néanmoins jamais imposer ses buts et ses ambitions propres que dans un monde qui est non moins fondé à les ignorer, voire à les mépriser, qu’elle l’est elle-même à s’excepter des valeurs extérieures. Pas plus le savoir ne doit-il s’en laisser imposer par la misère ; pas plus les opinions communes par l’examen et les prétentions d’une libre instruction. On se passe très bien de savants ou de raisons, et il est bon que les savants et les raisonneurs s’en souviennent avant de s’étonner de se voir mis au pain sec et à l’eau. Epictète trouva dans la pauvreté de l’affranchi un viatique de professeur, et le gage de sa liberté. Spinoza fit de même. Que l’éducation soit considérée en France comme un « service public » ne doit donc pas nous aveugler. Car en quoi un État devrait-il par exemple reconnaître comme un de ses objectifs politiques l’existence d’une école véritable ? N’est-il pas, en un sens, fondé à attendre d’enseignants fonctionnaires des travaux d’un tout autre ordre que pédagogique, conformes à ses buts à lui ? Il y a bien des manières pour un gouvernant de comprendre l’idée républicaine. De même, pourquoi des médias ou des églises devraient-elles abdiquer de leurs vocations propres face aux discours ou aux principes de l’école ? Suffit-il de se réclamer de la philosophie pour que le fidèle ou le distrait abdiquent dans l’instant d’eux-mêmes ? Ainsi le passant baille-t-il souvent au passage de la caravane éducative, et le fidèle s’en retourne à l’église qui le nourrit. Bien sûr, il est loisible de le déplorer. Mais une école, quelle qu’elle soit, ne vit pas d’hypocrisie ou de licence : des habitudes ou des privilèges hérités ne constituent pas, contre la réalité de cette fragilité, des garanties pour l’avenir. Nous ne le voyons que trop aujourd’hui que certains masques tombent. N’est-ce donc pas une raison pour juger de nos forces et de nos ambitions pour la société elle-même, et de les lui donner ouvertement comme telles ? Ne devons-nous pas chercher à définir précisément quelle école se décide pour quelle société ?

2. Une politique de l’école ?

En 1984, Jean-Claude Milner faisait paraître De l’école[1]. Il est désormais d’usage de voir en ces pages comme le point de départ d’un débat dont les termes et les enjeux allaient durablement dominer la pensée de l’éducation en France. S’il fallait définir en France, aujourd’hui, un état de la question, peut-être faudrait-il partir de là. La célèbre « querelle de l’école » opposa en effet schématiquement deux camps autour de deux visions concurrentes de l’école et de ses méthodes, bien sûr, mais au-delà, elle engagea une réflexion plus large, plus politique également, sur le sens et la place du savoir dans une société démocratique. De manière caractéristique, ce débat put en effet exprimer les ambiguïtés précédentes : entre vocation à l’indépendance ou à la critique et enracinement institutionnel ou servitude administrative, la question éducative est de part et d’autre apparue comme une question politique engageant l’avenir et le sens de ce que nous appelons sans toujours bien entendre ce que nous disons : « démocratie », « république », « liberté » etc. Que nous en reste-il ?

Aussi s’agirait-il peut-être ici de revenir brièvement à l’essence politique de la question, derrière la vaste littérature pédagogique, sociologique ou économique qui a peut-être fini par obscurcir nos idées, afin de nous situer dans le questionnement contemporain sur l’éducation.

Car l’école et la société ne sont, au fond, ni des camps ni des positions, elles ne sont nullement la propriété de groupes se réclamant de leur défense ou prétendant en exprimer la pensée, c’est-à-dire en anéantir la réalité en travail sous des mots d’ordre et des slogans. Elles incarnent des institutions diversifiées (la « société » elle-même n’étant qu’un terme générique regroupant des mondes et des ordres multiples) dont il s’agit essentiellement de penser l’articulation et les rapports, sans unification idéologique ou généralités de façade. De là quelques questions qui nous semblent travailler en profondeur les réalités multiples liées à l’éducation aujourd’hui.

L’école et l’Etat. Qu’en est-il par exemple de la liberté, ou du pluralisme, de l’enseignement quand s’impose peut-être une vision extrêmement administrée et étatisée de son exercice ? Pédagogie par objectifs, évaluation à outrance de toute « formation », compétition et intégration de la « recherche » mondiale, la pratique de l’éducation contemporaine semble toujours se rapprocher davantage d’une vaste administration où l’esprit est invité à prendre son billet et d’attendre son moment pour comparaître. Pour ne prendre qu’un exemple, les programmes et les méthodes de l’éducation nationale, depuis la loi Debré de 1959 et ses diverses suites, s’appliquent indifféremment dans 95% des établissements d’enseignement, privés ou publics ; la liberté de l’enseignement se réduit à un « caractère propre » plus ou moins dérisoire. Le pluralisme éducatif revient-il à diverger sur la manière de prier quand s’impose plus ou moins une même vision des études et de « l’ascension sociale ». Le « fonctionnaire éducatif » est-il du reste l’exécutant d’une politique ou un sujet dont on garantit l’indépendance ? N’y a-t-il d’instruction que patentée, ou rentable ?

L’école et l’opinion. Comment comprendre par ailleurs la dimension émancipatrice de la culture si sa forme la plus haute est comme mise en dépôt au sein des Universités, coupée de la société vivante, et vouée ainsi à la vulgarisation condescendante, à l’instrumentalisation technique et politique d’une « expertise », ou à un autisme résigné ? Formons-nous des professeurs et des universitaires pour « apporter un éclairage » dans le débat médiatique, qui impose son agenda par définition, ou pour occuper un créneau, bien modeste, convenons-en, du marché éditorial ? De quel savoir se réclamer alors face à un débat public qui va son train ? Là encore, il y a place pour interroger dans ses contenus mêmes ce qui se donne pour science ou pour « économie du savoir ». Ce serait retrouver l’inconfort et l’ambiguïté qui définit en propre la question éducative, et allégerait la philosophie d’une certaine routine académique. Pour ne pas parler de ce que Comte appelait avec mépris la « pédantocratie » contemporaine.

L’école et le travail. Comment dissocier, enfin, sélection sociale et instruction lorsque le système éducatif semble se constituer en structure totale « d’orientation » et de « prise en charge » de l’enfant de la naissance au monde du travail ? Le travailleur peut-il être dans ces conditions autre chose qu’un enfant grandi et achevé, livré clés en main à une société faite pour ses vices et ses vertus, sans solution d’amendement réciproque ? Et comment peut-il ainsi retrouver le goût de s’instruire par lui-même, de se vouloir véritablement élève puisqu’on lui a appris que cette condition n’avait rien d’une dignité qu’on désire et défend, mais qu’elle n’était jamais qu’une nécessité administrative à laquelle se plier ? Il en va ici des loisirs de chacun face au travail, et de sa liberté même, bien plus que de ce qu’on appelle « formation continue » ou « éducation pour adulte ».

Ainsi, parce que l’éducation ne peut manquer d’entrer en tension avec l’État, l’opinion ou l’ordre des professions, il faut sans doute s’inquiéter du relatif unanimisme qui tend à en anesthésier les enjeux. Il n’est pas de meilleur augure que l’école et l’éducation en général soient essentiellement vues comme d’interminables problèmes techniques, des affaires de « réformes » scandant la vie parlementaire. Quand on ne cache pas son indifférence derrière des procès inconsistants faits à « l’époque » ou à la « société ». Car c’est précisément cela que l’éducation impose d’affronter : « quand » sommes-nous ? Et pour qui œuvrons-nous ?

En effet, « question de société » promise à de régulières fortunes en Une des hebdomadaires, l’éducation peut tout aussi légitimement apparaître comme une « question pour la société », un de ces rares problèmes au travers desquels cherche à se penser et à se définir une idée de la collectivité et de son futur. Qu’elle le déplore ou s’en félicite, l’école ne concerne pas que l’école. Ce qui est en effet en jeu dans l’éducation d’un enfant aussi bien que dans une institution scolaire ou universitaire, dans les ambitions comme dans les formes de tout projet éducatif, ce n’est sans doute rien moins qu’une certaine idée de ce que nous voulons garder et construire pour l’avenir. De ce qui doit être oublié ou transmis, inventé ou conservé avec patience. Sous ce rapport la question de l’éducation implique les plus hautes responsabilités, car elle signifie que l’homme arbitrant son propre passé, décide de lui-même souverainement. Comment s’étonner alors de ce que nul ne soit indifférent à l’éducation, ou que tous pensent avoir quelque chose à en dire ? En cela, l’école est nécessairement politique, et en un sens autrement plus large que le cadre étroit défini par les politiques publiques ou les logiques administratives auxquelles nous sommes souvent reconduits.

Sans doute aimerions-nous donc modestement inviter dans ces pages à réfléchir, une fois n’est pas coutume, à l’avenir. Nous croyons que le moment n’est pas mal choisi, qui voit tant de réformes et tant d’inquiétudes diverses épuiser les imaginations. Peut-il en effet y avoir un avenir quelconque pour l’éducation en générale, et l’école en particulier, qui ne passe par une réflexion sur la forme et les buts d’une société plurielle, comme des moyens qu’elle lui donne en conséquence ? Et réciproquement, une société quelconque peut-elle être autre chose que l’œuvre de ses professeurs et de ses éducateurs, c’est-à-dire des mobiles et opinions qui les définissent en propre ? Il n’est sans doute guère aisé d’accorder désormais ces deux ordres questions.

Les différents articles rassemblés dans ce numéro n’espèrent naturellement pas épuiser, et moins encore résoudre, les questions précédentes. Nous serions heureux qu’ils puissent néanmoins raviver l’attention du lecteur sur leur nécessaire articulation réciproque. Cette question se pose en effet à la fois dans la philosophie, comme un objet de choix dont il lui est loisible de s’emparer, mais elle se pose également pour la philosophie, s’il est vrai qu’elle vit du pari que l’homme peut regarder ses pensées et sa vie même comme l’espace d’un perfectionnement et la construction d’une maturité lucide.

Au nom de tous les collaborateurs du Philosophoire, bonne lecture !

La politique est l’activité qui consiste à organiser la cité conçue comme un tout dont les membres consentent au même destin commun. La langue française confère pourtant à cette notion une plurivocité certaine. Car la politique n’est pas seulement l’art de gouverner. Elle désigne aussi la théorie des différents types de régimes et la science qui embrasse et se donne pour finalité d’analyser tous ces phénomènes, ce qui, bien sûr, laisse entière la question de savoir en quoi précisément la politique intéresse la philosophie.

Avant d’exposer les distinctions qui s’imposent, peut-être n’est-il pas tout à fait incongru d’opérer un bref rappel historique, lequel nous permettra de saisir à quel point politique et philosophie sont liées. En témoigne, d’abord, la figure de Socrate usant du droit à la parole, issu des réformes clisthéniennes, pour dénoncer les vanités matérielles, dénigrer l’Agora et conspuer la langue des politiques, langue de pouvoir et des simulacres. Mais si la philosophie a vu le jour au zénith de la démocratie athénienne, ce qui pourrait signifier que le régime démocratique est comme le schème transcendantal de l’idée de la philosophie, et que cette dernière, comme espace indéfiniment ouvert du dialogue, se fonde dans la légitimité a priori de la libre opinion et de la pensée libre, il n’empêche que l’aube de la philosophie est par ailleurs un moment qui n’est autre que celui du crépuscule de la démocratie athénienne… Socrate toujours… condamné à mort par la justice athénienne coupable d’injustice, éveillant par-là le jeune Platon à la philosophie. Mais ce Socrate-là ne triomphe pas. Professant un authentique renversement des valeurs, il incarne cette fois l’insolence, l’insubordination, le droit du savoir face au pouvoir, et pour tout dire le point d’aveuglement du pouvoir et de l’autorité. C’est dire comme sur le terrain de l’histoire, duquel la pensée n’a jamais intérêt à prétendre devoir s’affranchir, philosophie et politique ne laissent pas d’entrecroiser leur origine et donc leur destinée. Est-il, en effet, certain que la philosophie eût pu naître ailleurs que dans l’espace d’une Cité tout acquise aux vertus de l’iségoria et ayant, de toutes pièces, créé un espace entièrement dévolu à l’exercice de la libre parole ? Pour autant, quel autre régime politique que la démocratie eût pu mettre davantage en exergue les faux-semblants du discours ? Et que peut-il y avoir de plus contraire à l’esprit philosophique, esprit de vérité, que l’esprit de la démocratie postulant la dignité de tout discours par le fait même de poser pour chacun le droit absolu de s’exprimer ? Platon l’a d’ailleurs magistralement montré. Si le souci de vérité définit l’exigence philosophique, alors la proclamation démocratique de la dignité inconditionnée de toute parole apparaît incompatible avec le principe aristocratique qui sous-tend la formulation de l’idéal philosophique.

Mais venons-en à la politique telle qu’elle est philosophiquement conçue. Nous le disions, une distinction s’impose. Car les philosophes qui s’intéressent à la politique s’intéressent d’abord à l’activité qui englobe toutes celles qui déterminent la vie collective et préservent le bien commun d’une société relativement indépendante et fixée sur un territoire. À ce titre donc, la politique implique la volonté d’une association d’individus qui puisse être durable. De telle sorte que la question d’un État mondial, question moderne s’il en est, pose d’emblée problème. Car de par son universalité, n’est-on pas en droit de se demander si cet État sera encore politique ou s’il ne sera pas forcément policier ?

Reste que l’idée de communauté semble bien nécessaire pour penser la politique, et même si certains auteurs n’en parlent pas explicitement. Machiavel se contente de souligner l’impossibilité pour les hommes de vivre isolément. Hobbes parle de « corps articulé », Hegel de « totalité organique ». En revanche, Aristote insiste bien sur « la communauté instituée en vue d’un certain bien », idée qu’on retrouve dans la pensée moderne, par exemple chez Max Weber[1] qui définit explicitement l’État comme une « communauté ». Bien sûr, toutes les formes d’unités politiques historiques ont constitué des communautés ou, à tout le moins, l’ont prétendu. L’islam en est une, tout à la fois religieuse et politique. Peut-être est-ce ici Rousseau à qui reviendrait le mérite d’avoir en une formule ressaisi le cœur de la politique : « la forme d’association qui défend et protège de toute la force commune la personne et les biens de chaque associé »[2].

Cela dit, la politique, nous le disions, désigne l’art de gouverner. Car toute société politique n’est-elle pas divisée en gouvernants et gouvernés ? D’un côté le pouvoir du commandement, de l’autre des citoyens, ou des sujets, qui obéissent, le plus souvent, d’ailleurs, à une minorité, ce qui, de La Boétie à Pareto, n’a pas laissé d’interroger philosophes et politologues et pourrait constituer comme le symbole de l’énigme du politique… Comment se fait-il, alors qu’on pourrait croire que le pouvoir n’est qu’une question de rapport de forces et donc de masses, la plus lourde devant nécessairement écraser la plus légère, qu’un seul homme, se demande l’auteur du Discours sur la servitude volontaire, puisse asservir tout un peuple ?

Quoi qu’il en soit, l’exercice du pouvoir donne lieu à deux types d’interrogations principales. Le premier porte sur la conduite, les techniques, de gouvernement. Le second porte sur la relation qui détermine les rapports entre la majorité gouvernée et la minorité qui gouverne. Par où l’on voit deux choses. Premièrement, que si la notion de politique est aujourd’hui entendue comme synonyme d’intrigue, de ruse ou d’esprit manœuvrier (qui croit aujourd’hui aux scrupules de l’homme politique ?), c’est au fond dans le prolongement du second sens majeur de cette notion. Faire de la politique, c’est agir en vue d’une fin, c’est mettre en œuvre des techniques, et donc faire des calculs, en s’efforçant d’agir prudemment. Deuxièmement, que les questions qui relèvent du second type et qui portent sur la nature des gouvernements, sur les différents types de régimes politiques, sont tout à la fois classiques et modernes, constituant d’ailleurs la matrice de la plupart des débats théoriques qui touchent la politique. C’est en effet une question générique qui débouche inévitablement sur la question du fondement et de la légitimité du pouvoir, mais qui s’exprime aussi à travers la question de l’aptitude au pouvoir, ou bien encore à travers celle du nombre des dirigeants, ou bien encore de la répartition des pouvoirs.

Ces diverses questions n’épuisent évidemment pas la question politique, laquelle nous impose d’abord de nous demander ce qu’est au juste le champ de la politique, ses prérogatives et son autonomie. Car si Platon y voyait « l’art royal », et Aristote l’activité qui commande aux autres activités en les englobant, l’histoire de l’Occident chrétien a souvent vu affirmée la subordination du temporel au spirituel. Enfin, il est des théoriciens qui ont subordonné la politique à la science, le plus célèbre d’entre eux étant sans doute Auguste Comte.

Quoi qu’il en soit, il convient, aujourd’hui, d’assigner à la politique un domaine propre, en relation évidente avec les autres domaines d’activité. Liée à une collectivité particulière qui, en occupant un territoire déterminé, est nécessairement en contact avec les autres unités politiques avec lesquelles elle entretient des relations d’amitié ou d’hostilité, la politique constitue un univers que l’on peut diviser en deux sphères. Il y a d’abord celle des affaires intérieures. Et il y a ensuite celle des affaires extérieures dont l’objet est la sécurité face aux menaces extérieures.

Par-delà ces distinctions nécessaires, il reste que la politique s’inscrit toujours dans une démarche qui consiste à donner du sens au « vivre ensemble », et par-là même à œuvrer à la définition du sens de l’histoire. Construire la paix, permettre au plus grand nombre d’accéder aux biens fondamentaux et défendre ces droits, telle est donc, pour d’autres, la vocation théologico-politique de l’organisation politique des sociétés humaines. « Le bonheur est une idée neuve en Europe », s’exclama Saint-Just qui, objecteront les sceptiques, trouva là le mobile le plus implacable de la décollation des aristocrates… Notre époque, de ce dernier point de vue, en a-t-elle fini avec la politique ? Paradoxalement, rien n’est moins certain.

Car les démocraties occidentales traversent, en dépit de l’opulence que leur envient les pays du Sud, une crise dont la nature est d’abord politique. De la dénonciation de la loi comme  procédure de contrôle des personnes au dénigrement de l’universalisme républicain, c’est l’idéal de la citoyenneté qui se voit régulièrement conspué. Remise en cause de l’autorité, épuisement des énergies participatives, autant de symptômes d’un malaise qui constitue l’aveu d’une crise profonde du politique, mais aussi d’une transformation profonde de notre rapport au salut. D’où notre hypothèse, celle d’une crise du théologico-politique. Car que s’est-il bien passé, comme se le demandait déjà Élisabeth Badinter en 1991[3], « pour que notre civilisation judéo-chrétienne, justement fondée sur le concept de loi, lui tourne à présent le dos avec suspicion » ? Pourquoi les citoyens d’hier, qui croyaient aux vertus publiques et avaient foi dans l’État, sont-ils aujourd’hui devenus des ménagères occupées à astiquer leurs parquets et à faire briller leurs voitures ? Et comment, ici, ne pas citer Tocqueville décrivant les menaces qui pèsent sur les démocraties modernes ? « Je vois, écrit-il dans La démocratie en Amérique, une foule innombrable d’hommes semblables et égaux qui tournent sans repos sur eux-mêmes pour se procurer de petits et vulgaires plaisirs, dont ils emplissent leur âme. Chacun d’eux, retiré à l’écart, est comme étranger à la destinée de tous les autres : ses enfants et ses amis particuliers forment pour lui toute l’espèce humaine ; quant à ses concitoyens, il est à côté d’eux mais il ne les voit pas ; il les touche et ne les sent point ; il n’existe que pour lui seul »[4]. Resterait donc, bien sûr, à expliquer les raisons pour lesquelles l’histoire de l’Europe moderne est aussi celle de la faillite des idéaux des Lumières. Comme il resterait à rendre compte de la victoire à craindre de la communauté sur la Nation, de l’individu sur le citoyen, et en un mot du particulier sur l’universel.

Quoi qu’il en soit, les différentes approches recueillies dans cette livraison atteindront leur objectif si elles suscitent le débat. Nos efforts seront alors récompensés si, par leur diversité, le lecteur en retirait la conviction que la force de la critique ne doit rien au sacrifice de la prudence.

Au nom de tous les collaborateurs du Philosophoire, bonne lecture !

Dans  un texte tardivement publié et fort connu[1], Kant définit le domaine de la philosophie à travers trois questions qui instruisent un problème générique, le problème de l’homme. Or, cette démarche est d’autant plus intéressante qu’en identifiant la question de la connaissance, celle de la morale et celle de la téléologie comme les objets principaux auxquels se ramènent les questions philosophiques, elle circonscrit un faisceau de facultés qui, non seulement sont généralement considérées comme des différences spécifiques de l’homme, mais engagent, en des directions certes distinctes, une même question : l’universel.

Chacun conviendra, en effet, que la question des limites et de l’origine du savoir, et donc aussi de la science, définit la question de l’homme, qu’elle déploie dans une première direction, celle de l’usage théorique de ses facultés intellectuelles. Or, si la question des limites renvoie à celle de l’origine, l’étude des fondements de la connaissance ne pourra faire l’économie de l’analyse des caractères propres des jugements scientifiques. Quelles sont donc les propositions, nous demanderons-nous alors, que nous pouvons considérer comme vraies et sur quels critères pourrons-nous ici nous appuyer ? Tel est le problème que nous résolvons communément en distinguant deux caractères propres, celui de l’objectivité et celui de l’universalité de l’assentiment donné à un jugement de type scientifique. L’universel serait ainsi la marque du vrai et ce à quoi l’homme aspire dans l’usage théorique de ses facultés.

Mais si la philosophie est l’étude des sources et des limites du savoir, n’est-elle pas tout autant, comme en témoigne, en outre, les accents ascétiques qui ont caractérisé, dans l’Antiquité, ses premières expressions, un questionnement touchant l’usage pratique de l’activité de la pensée ? Comment vivre pour vivre heureux ? Qu’est-ce que faire son devoir ? Autant de questions qui, à leur tour, paraissent bien engager l’universel. Car comment répondre à la question « que dois-je faire ? », et d’abord quel sens aurait cette question, si l’on ne présupposait la nécessité de savoir si, oui ou non, il est possible de définir des règles universelles de la morale ? L’on pourra répondre que cette dernière est toujours relative à une culture, à une époque. On pourra donc refuser l’idée d’une morale universelle, donnant de la force aux plus faibles et des devoirs aux plus forts. Mais on ne pourra nier, d’une part que le problème est justement celui de savoir si l’idée morale est universelle, et d’autre part que se poser, ici, la question de l’universalité des droits et des devoirs n’est rien d’autre, au fond, que redoubler la question de l’universel à travers celle de l’existence d’un genre humain. Par où l’on voit, de fait, qu’il n’est guère étonnant que l’idée des droits de l’homme soit apparue là où, précisément, l’idée d’un homme universel ayant fait son chemin, ont été fixées aux institutions politiques le devoir de garantir ces droits.

Nonobstant, l’homme de l’universel théorique et de l’universel pratique peut-il éclipser cette faculté que partout les hommes manifestent à travers rites et religions, à savoir celle de se représenter la mort, leur propre mort. De là, bien sûr, la question du salut, c’est-à-dire celle de savoir comment sauver son âme. « Que m’est-il alors permis d’espérer ? », telle est la question qu’aucun homme, conscient de sa finitude, ne pourra esquiver. Mais cette question, qui n’est autre que celle de la téléologie, donc celle de la finalité, n’est-elle pas celle qui ramène l’homme au questionnement le plus radical ? Car n’est-ce pas la question du sens même de l’existence qui se voit par là posée ? Quoi de plus universel, dans l’humanité, que ce questionnement ? Qu’est-ce qui préoccupe autant les hommes que la recherche du sens et que redoutent-ils le plus sinon son effondrement ? La question téléologique est donc aussi, peut-être même en premier lieu, celle de l’histoire et donc celle de l’universel. Car se demander si, par-delà son inachèvement, ses drames et ses soubresauts, l’histoire a un sens, n’est-ce pas encore chercher à quelles conditions elle peut revêtir, pour l’homme, une signification universelle ? « Ce qui dans les sujets individuels nous frappe par sa forme embrouillée et irrégulière »[2] peut-il encore être pensé comme l’expression du développement des facultés de l’espèce humaine ? L’histoire réalise-t-elle un dessein divin, un plan caché de la nature ou faut-il se résoudre à n’y voir que chaos, bruit et fureur, sang et désolation ? Telle est aussi la direction dans laquelle l’universel déploie la question de l’homme.

On ne s’étonnera donc guère que, depuis Platon, la philosophie se soit, à travers la diversité des questions qui l’occupent, fortement préoccupée de l’universel. Sous la forme de l’essence, celui-ci n’est-il pas ce qui, dépassant l’opposition du même et de l’autre, exprime l’irréductible identité de tel ou tel objet de connaissance ? Comment connaître sinon en se détachant des occurrences particulières de l’essence et en les rassemblant sous l’universel générique qui les transcende ? De sorte que l’acte de la connaissance serait d’abord celui qui consiste à saisir l’universel sous le particulier. Or, si celui-là peut être pensé comme l’objet du connaître, n’est-il pas d’abord ce qui qualifie cette faculté que nous disons universellement partagée, la raison ? Et n’est-ce pas, justement, cette universalité qui fonde l’idée d’un droit inaliénable de développer ses facultés rationnelles et d’accéder au savoir ? Ainsi est-ce en dignes héritiers de l’universalisme rationaliste de Descartes que les philosophes des Lumières déclarèrent tout homme détenteur, par nature, d’un droit au savoir, affirmant par-là le droit du savoir face au pouvoir. Or, à quoi adosser un tel droit sinon à l’histoire dont le philosophe aurait précisément pour vocation de montrer qu’elle possède un sens ? Premièrement, celui de l’accès progressif et lent aux Lumières. Deuxièmement, celui de l’avènement d’une véritable Société des Nations.

Les différentes contributions rassemblées ici, on l’aura compris, ne prétendent à rien d’autre qu’à prendre la mesure de la diversité des approches que réclame l’Universel. Nos efforts seront alors récompensés pourvu que le lecteur, prenant acte de cette légitime multiplicité, en retire la conviction que la force de la critique ne doit rien au sacrifice de la prudence.

Au nom de tous les collaborateurs du Philosophoire, bonne lecture !

• Sur la Science, par Vincent Citot (édito du numéro 35, la Science)
• Sur le Travail, par Vincent Citot (édito du numéro 34, le Travail)
• L’avenir de l’éducation, entre école et société, par Frédéric Dupin (édito du numéro 33, l’Education)
• Pourra-t-on jamais en finir avec la politique? par Claude Obadia (édito du numéro 32, la Politique)
• L’universel ou le déploiement de la question de l’homme, par Claude Obadia (édito du numéro 31, l’Universel)

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Progrès et Déclin — 16 octobre 2011

Dans le cadre du Salon de la revue 2011, le Philosophoire organise une conférence débat autour de son dernier numéro, sur « L’avenir de la démocratie : progrès ou déclin de notre société et de nos institutions ? » en compagnie de Dominique Schnapper.

Qui se dirait ouvertement antidémocrate aujourd’hui ? Personne, ou pas grand monde. Pour autant, la démocratie est-elle la solution à tous les maux dont souffrent nos contemporains ? Ne peut-elle connaître des excès ? Ne contient-elle pas les principes de sa propre perversion ? Entre un républicanisme élitiste et un démocratisme qui fragilise les institutions républicaines, quelle serait la bonne mesure ?

Intervenants :

Dominique Schnapper (Directrice d’étude à l’EHESS, ancienne présidente de la Société française de Sociologie (1991-1995), Membre du Conseil Constitutionnel (mandat 2001-2010).

Avec Vincent Citot et Jean-Claude Poizat, membres du Comité de rédaction du Philosophoire.

La conférence se déroulera le dimanche 16 octobre, de 17h30 à 18h30, à l’espace d’animation des Blancs Manteaux.
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L’Education — 10 février 2011

Conférences-débat sur le thème de l’éducation

à la bibliothèque Flandres (33( avenue de Flandres, Paris XIXème), jeudi 10 fév. à 19h30

A l’occasion de la sortie de son numéro 33, la revue Le Philosophoire, en partenariat avec la librairie philosophique “Sophie’s Lovers”
organise une rencontre-débat sur le thème de l’éducation. Entrée libre.

En quoi consiste la mission éducative? Deux réponses semblent possibles au premier examen: fournir à la société une main d’œuvre formée, ainsi que les élites dont elle a besoin pour fonctionner; ou bien offrir à tous les moyens d’une formation individuelle du jugement et de l’indépendance d’esprit. Dans un cas, il s’agit de rendre possible la reproduction d’un système économique et social; dans l’autre, de former des citoyens qui, pensant par eux-mêmes, auront peut-être l’idée de le transformer. L’éducation semble tiraillée entre ces deux exigences: fournir à la société les moyens de se perpétuer, et donner aux individus une autonomie intellectuelle. Dans quelle mesure ces deux exigences sont-elles compatibles?

Intervenants:

Frédéric Dupin, Jean-Claude Poizat

Et avec la participation de:

Vincent Citot et Jean-Michel Henny

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La Vie — 28 nov. 2009

Demi-journée d’étude organisée par Le Philosophoire en partenariat avec les ESC de Clermont,Dijon-Bourgogne, Rennes, et l’École de Management de Strasbourg.

Le Philosophoire organise, en partenariat avec le Groupe ESC Clermont, le Groupe ESC Dijon-Bourgogne, l’ESC Rennes-School of Business et l’École de Management Strasbourg, une demi-journée d’étude sur La Vie, thème de l’épreuve de Culture générale du concours d’accès au Haut Enseignement Commercial.

Vous trouverez, ci-dessous, le programme de cette session ainsi que les conditions d’accès au site sur lequel elle se déroulera.

Programme de la demi-journée d’étude du samedi 28 novembre 2009

14h00 : Accueil des participants. Café…

14h30 : Ouverture des travaux : Sens du sens, sens de la vie
Andrés Atenza, Directeur de l’École Supérieure de Commerce de Clermont-Ferrand

14h45 : Le vivant, problème scientifique et philosophique
Vincent Citot. Docteur en philosophie, Directeur de la revue Le Philosophoire

15h30 : La valeur de la vie
Alexis Philonenko. Professeur honoraire à l’Université de Caen, à l’Université
de Genève et à l’Université de Rouen. Auteur d’une oeuvre monumentale, il est
considéré comme l’un des plus éminents historiens de la philosophie, et en
particulier de la philosophie allemande.

16h15 : Ulysse et le Samouraï : savoir vivre est-il autre chose que savoir mourir ?
Claude Obadia. Professeur de philosophie en CPGE commerciale, rédacteur en
chef-adjoint et responsable de la communication de la revue Le Philosophoire

17h00 : Clôture des travaux
Andrés Atenza

Eurosite Georges V, 28 avenue Georges V, 75008 PARIS

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La Vie — 17 oct. 2009

Demi-journée d’étude organisée par Le Philosophoire en partenariat avec les ESC de Clermont, Dijon et Rennes, et l’École de management de Strasbourg, sur la Vie: thème de l’épreuve de Culture générale du concours d’accès 2010 au Haut Enseignement Commercial.

Le Philosophoire organise, en partenariat avec l’École Supérieure de Commerce de Clermont-Ferrand, Dijon, Rennes, et l’École de management de Strasbourg, une demi-journée d’étude sur La Vie, thème de l’épreuve de Culture générale du concours d’accès au Haut Enseignement Commercial.

Vous trouverez, ci-dessous, le programme de cette session ainsi que les conditions d’accès au site sur lequel elle se déroulera.

Programme de la demi-journée d’étude du samedi 17 octobre 2009

14h : Accueil des participants. Café…

14h30 : Ouverture des travaux.
Claude Obadia, professeur de philosophie en CPGE commerciale, rédacteur en chef- adjoint et responsable de la communication du Philosophoire

14h45 : La vie : un mystère…
Andrès Atenza, Directeur de l’ESC Clermont-Ferrand

15h30 : Est-ce la finalité ou le hasard qui règne dans le monde du vivant ?
Claude Obadia

16h15 : La vie intérieure
Bertrand Vergely, ancien élève de l’E.N.S. Ulm, professeur de philosophie en Lettres supérieures et professeur à l’IEP de Paris

17h : Clôture des travaux
Andrès Atenza

Eurosite Georges V, 28 avenue Georges V, 75008 PARIS

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Soirée-débat sur l’Universel – mardi 19 mai 2009

de 18H30 à 20h, au 174 rue de Rivoli à Paris.

Le Philosophoire organise une soirée-débat sur le thème de l’Universel, à l’occasion de la sortie de son numéro 31, consacré à ce thème.

La soirée se tiendra à Ent’revues, au 174 rue de Rivoli, 75001 (Métro Palais-Royal), de 18h30 à 20h, en présence des membres de la revue et des rédacteurs de ce numéro.

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La Beauté – 10 janv. 2009

Demi-journée d’étude sur la Beauté, organisée par Le Philosophoire en partenariat avec l’Ecole Supérieure de Commerce de Clermont

Le Philosophoire organisant, en partenariat avec l’École Supérieure de Commerce de Clermont-Ferrand, une demi-journée d’étude sur La Beauté, thème de l’épreuve de Culture générale du concours d’accès au Haut Enseignement Commercial, nous serions, à l’occasion de cet événement, très heureux de votre présence.

Vous trouverez, ci-dessous, le programme de cette session ainsi que les conditions d’accès au site sur lequel elle se déroulera.

Programme de la demi-journée d’étude du samedi 10 janvier 2009

14h : Accueil des participants. Café…

14h30 : Ouverture des travaux.
Andrès Atenza, Directeur de l’ESC Clermont-Ferrand

14h45 : Le mystère de l’expérience du beau
Claude Obadia, professeur de philosophie en CPGE commerciales, Rédacteur en chef adjoint de la revue Le Philosophoire

15h30 : « La beauté sauvera le monde », Dostoïevski
Bertrand Vergely, ancien élève de l’E.N.S. Ulm, professeur de philosophie en Lettres supérieures et à l’IEP de Paris

16h15 : Illusions et exigences de l’appréciation esthétique
Vincent Citot, Docteur en philosophie, Directeur de la revue Le Philosophoire

17h : Clôture des travaux
Andrès Atenza

Eurosite Georges V, 28 avenue Georges V, 75008 PARIS

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Colloque sur l’Action 10 nov

Amis Philosophes,
Le Philosophoire organisant, en partenariat avec l’ESC Clermont-Ferrand, l’ESC Dijon et l’ESC Rennes, une demi-journée d’étude sur l’action, thème de l’épreuve de Culture générale du concours d’accès 2008 au Haut Enseignement Commercial, nous serions très heureux, à l’occasion de cet événement, de votre présence.

Vous trouverez, ci-dessous, le programme de cette session ainsi que les conditions d’accès au site sur lequel elle se déroulera.

Programme de la demi-journée d’étude du samedi 10 novembre 2007

14h00 : Accueil des participants, café…

14h30 : Ouverture des travaux.
Andrés Atenza, Directeur de l’ESC Clermont-Ferrand, Stéphan Bourcieu, Directeur de l’ESC Dijon et Olivier Aptel, Directeur de l’ESC Rennes

14h45 : De la pensée comme action à la philosophie comme ascèse
Claude Obadia, professeur de philosophie en CPGE commerciale, responsable de la communication du Philosophoire

15h30 : La délibération pratique
Pascal Engel, Docteur d’État, professeur de philosophie moderne et contemporaine à l’Université de Genève.

16h15 : Action et responsabilité subjective
Vincent Citot, Docteur en philosophie, directeur et fondateur du Philosophoire

17h00 : Clôture des travaux
Andrés Atenza

Conditions d’accès au site
Adresse : Eurosite La Chapelle, 69 ter rue de la Chapelle, 75018 Paris
METRO Ligne 12 jusqu’au terminus Porte de la Chapelle.

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Colloque sur l’action: 13 oct.

Amis Philosophes,
Le Philosophoire, organisant, en partenariat avec l’École Supérieure de Clermont-Ferrand, une demi-journée d’étude sur l’action, thème de l’épreuve de Culture générale du concours d’accès 2008 au Haut Enseignement Commercial, nous serions très heureux, à l’occasion de cet événement, de votre présence.

Vous trouverez, ci-dessous, le programme de cette session ainsi que les conditions d’accès au site sur lequel elle se déroulera.

Programme de la demi-journée d’étude du samedi 13 octobre 2007

14h : Accueil des participants, café…

14h30 : Ouverture des travaux.
Andrès Atenza, Directeur de l’ESC Clermont-Ferrand,
Stéphan Bourcieu, Directeur de l’ESC Dijon Bourgogne,
Olivier Aptel, Directeur de l’ESC Rennes

14h45 : L’action morale ou l’idée d’une force de l’idée
Claude Obadia, professeur de philosophie en CPGE commerciale. Membre du comité de rédaction et responsable de la communication du Philosophoire

15h30 : Les affres de l’action : César et le Rubicon
Henri Pena-Ruiz, ancien élève de l’E.N.S., professeur de philosophie en Lettres supérieures au Lycée Fénelon à Paris et à L’IEP de Paris

16h15 : La Révolution de l ’action
Bertrand Vergely, ancien élève de l’E.N.S., professeur de philosophie en Lettres supérieures au Lycée Pothier à Orléans et à L’IEP de Paris

17h : Clôture des travaux
Andrès Atenza

Conditions d’accès au site
Adresse : Eurosite Georges V
28 avenue Georges V
Paris 75008
Métro : Alma-Marceau ou Franklin Roosevelt

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Philosophie/Science : 17 nov.

Le Philosophoire organise, en partenariat avec l’Ecole Supérieure de Commerce de Clermont-Ferrand, une demi-journée d’étude sur “La Science”, thème de l’épreuve de Culture générale du Concours d’accès 2007 au Haut enseignement commercial.

Vous trouverez, ci-dessous, le programme de cette session ainsi que les conditions d’accès au site sur lequel elle se déroulera.

Programme de la demi-journée d’étude du vendredi 17 novembre.

8h30: Accueil des participants. Café du matin …

9h: Ouverture des travaux: Propos sur l’imaginaire scientifique Andrés Atenza, Directeur de l’E.S.C Clermont-Ferrand.

9h15: Présentation du thème. Claude Obadia, Professeur de philosophie en CPGE commerciale Membre du comité de rédaction et responsable de la communication du Philosophoire.

9h30: Possibilité et limites d’une science de l’homme.
Vincent Citot, Docteur en philosophie, directeur et fondateur du Philosophoire.

10h15: Histoire, philosophie, médecine: la naissance de l’épistémè en Grèce ancienne.
Claude Obadia

11h: La science entre idéal et pouvoir.
Bertrand Vergely. Ancien élève de l’E.N.S., professeur de philosophie en Lettres supérieures à Orléans et à l’Institut d’Études Politiques de Paris.

11H45: Clôture des travaux.
Andrès Atenza.

Conditions d’accès au site

Adresse:
Eurosite Plaine Saint-Denis, 144-146, avenue du Président Wilson, 93210 La Plaine Saint-Denis

Accès:
Au métro “Porte de la Chapelle”. Prendre le bus, ligne 153 ou 302, et descendre à la station “Église de la Plaine”. Accès à pieds depuis le métro possible: compter moins de 10 minutes.

le site de l’ESC-clermont-Ferrand: www.esc-clermont.fr

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INVITATION pour le colloque “Penser la Paix – Construire la Paix”

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Pour se rendre au colloque, merci d’imprimer ce document entier, valable pour 2 personnes et de le présenter le jour dit à l’accueil du lycée – 240, avenue de l’ESM 78211 St-Cyr l’Ecole

PROFESSEURS, LYCEENS & ETUDIANTS
Une invitation spéciale est prévue pour les professeurs qui viennent au colloque avec leurs classes. Merci de faire part de votre venue, du nombre de vos eleves et d’en envoyer la liste nominative (pour gerer les flux dans l’etablissement) à cette adresse :
frederickdelagrolle@yahoo.fr

Merci également de préciser AVANT LE 14 MARS si ces eleves mangeront sur place au cercle mess ou non.

N.B : il est possible de garer des cars dans l’enceinte du lycée si la demande en est faite au préalable…

Plan:
St Cyr L’ecole se situe à 6 km de Versailles dans les Yvelines
Accès direct par le train (17 mn de la gare Montparnasse) ou par le RER C (35 mn depuis la station St Michel Notre-Dame)
Le Lycée militaire est à 5 mn à pied de la gare de st Cyr l’Ecole (empruntez le passage raspail 30 m sur votre droite en sortant de la gare et vous arrivez en haut de l’avenue de l’ESM)…

Possibilité de restauration sur place au Cercle Mess le midi – repas complet pour 8,00 euros.

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————INVITATION————-

(valable pour 2 personnes)

Colloque sur La Paix

La revue de philosophie “Le Philosophoire”

Sous le haut patronage de “La commission nationale française pour l’Unesco”

En étant accueilli par :
Le Lycée Militaire de Saint-Cyr

Et en partenariat avec lelitteraire (www.lelitteraire.com)

Organise un colloque de philosophie :
“Penser la paix ─ Construire la paix”

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Le 25 mars 2006 au Lycée Militaire de Saint-Cyr l’École

Colloque sur La Paix

La revue de philosophie “Le Philosophoire”

Sous le haut patronage de “La commission nationale française pour l’Unesco”

En étant accueilli par :
Le Lycée Militaire de Saint-Cyr

Organise un colloque :”Penser la paix ─ Construire la paix”

Le 25 mars 2006 au Lycée Militaire de Saint-Cyr l’École

PROGRAMME:

La Défense, l’UNESCO et la Paix

Président de séance : Vincent Citot

9h30 Accueil par le Colonel Rouaud Commandant du lycée Militaire de Saint-Cyr et M. Tirvaudey, Proviseur.

9h50 Mme Feriel Ait-ouyahia, de la section “Sécurité humaine, démocratie et philosophie”, de l’UNESCO

10h10 – Vincent Citot, Directeur de la revue Le Philosophoire. Professeur de philosophie à Mantes-La-Jolie

10h30 – Introduction : “De la paix perpétuelle à la paix internationale”
par Christophe Giolito, Professeur de philosophie au lycée militaire de Saint-Cyr

Le pacifisme aujourd’hui

Président de séance : Jean-Vincent Holeindre

11h00 – Monique Castillo Professeur de philosophie à l’université Paris XII

11h20 – Philippe Raynaud Professeur de sciences politiques à l’université Paris-II

Débat et discussion

12h30 Déjeuner

A nouvelles guerres, nouvelles paix ?

Président de séance : Jean-Claude Poizat

14h30 – Pierre Hassner Directeur de recherches au Centre de Recherches Internationales de Science Po

15h00 – Frédéric Gros Professeur de philosophie à Paris XII

Débat et discussion

L’Europe et la paix
Président de séance : Jean-Claude Poizat

16h00 – Pierre Larrouturou, Porte-parole de L’Union pour l’Europe Sociale

16h20 – Paul Thibaud Philosophe. Ancien dir. de la revue Esprit

Débat et discussion

17h30 – Conclusion –

Coordinateurs : Vincent Citot et Olivier Picavet

Comité d’organisation : Vincent Citot, Nicolas Duvoux, Frédéric Grolleau, Jean-Vincent Holeindre, Claude Obadia, Olivier Picavet, Jean-Claude Poizat

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Pour se rendre au colloque, merci d’imprimer ce document entier, valable pour 2 personnes et de le présenter le jour dit à l’accueil du lycée – 240, avenue de l’ESM 78211 St-Cyr l’Ecole

PROFESSEURS, LYCEENS & ETUDIANTS
Une invitation spéciale est prévue pour les professeurs qui viennent au colloque avec leurs classes. Merci de faire part de votre venue, du nombre de vos eleves et d’en envoyer la liste nominative (pour gerer les flux dans l’etablissement) à cette adresse : frederickdelagrolle@yahoo.fr

Merci également de préciser AVANT LE 14 MARS si ces eleves mangeront sur place au cercle mess ou non.

N.B : il est possible de garer des cars dans l’enceinte du lycée si la demande en est faite au préalable…

Plan: St Cyr L’ecole se situe à 6 km de Versailles dans les Yvelines
Accès direct par le train (17 mn de la gare Montparnasse) ou par le RER C (35 mn depuis la station St Michel Notre-Dame)
Le Lycée militaire est à 5 mn à pied de la gare de st Cyr l’Ecole (empruntez le passage raspail 30 m sur votre droite en sortant de la gare et vous arrivez en haut de l’avenue de l’ESM)…

Possibilité de restauration sur place au Cercle Mess le midi – repas complet pour 8,00 euros.